Los pogramas de evaluación

Queremos señalar que, en la medida en que un docente es responsable de la elaboración de su programación didáctica, deberá tener la misma libertad para diseñar y administrar su programa de evaluación. Los grados de libertad en la toma de decisiones deben ser equivalentes. Si así no ocurriera y si el docente tuviera libertad para decidir algunos aspectos de su proyecto de enseñanza y no la tuviera para decidir acerca de su programa de evaluación porque ésta le es impuesta desde el exterior, la evaluación no cumpliría otra función que la de servir de control, resultando minimizados sus posibles efectos positivos de mejoramiento de los procesos y de los resultados de esos procesos de enseñanza y de aprendizaje. Hay que recordar siempre que la libertad de quien enseña debe tener su correspondencia en la libertad de quien evalúa y en la libertad de quien aprende. Y, respecto de este último es importante recordar, como lo hace E. R. House (1994) citando a John Rawls, que "... respetar al otro como persona moral supone tratar de comprender sus aspiraciones e intereses desde su punto de vista y presentarle consideraciones que le hagan posible aceptar las limitaciones de su conducta" (pág. 129).

Alicia R. W. de Camilloni, "La calidad de los programas de evaluación y de los instrurnentos que los integran" en La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo

"Eduquen en armonía para que adolescentes crezcan en libertad"

BUENOS AIRES, 22 Abr. 12 / 12:49 pm

Al celebrar la tradicional Misa de la Educación, el Arzobispo de Buenos Aires y Primado de Argentina, Cardenal Jorge Mario Bergoglio, instó a los maestros a educar a los adolescentes en armonía y crezcan con esperanza y libertad.

Ante unos 5 mil alumnos de escuelas públicas y privadas de la ciudad capital, el Purpurado resaltó la importancia de que los adolescentes crezcan en "su armonía interior, (tengan) la suficiente base interior del límite y la esperanza en el horizonte".

Ante ello explicó que una "educación sólo enfocada en un límite anula las personalidades y quita la libertad", pero precisó que "a puro límite, a puro no, no se puede educar, porque no se crece y si se crece, se crece mal".

Asimismo, afirmó que tampoco es dable una armonía a puro horizonte, es necesario tener un punto de apoyo, sino sería "una educación del vale todo, del relativismo existencial", donde cada uno cree tener "su verdad".

En ese sentido, el Primado argentino resaltó que educar en la armonía implica conjugar el límite y el horizonte; teniendo claro esto, "solo hay que incentivarlos" sostuvo, destacando que tantos chicos "muestren su capacidad creativa" a través de la Escuela de Vecinos, un proyecto que "está creando una conciencia vecinal muy grande" y está siendo pedida en otras localidades del país.

 Fuente:  ACI Prensa

Ética discursiva

Según la ética discursiva todos las personas somos interlocutores válidos, que no podemos ser excluidos del diálogo, en el que se puede participar sin limitaciones, problematizando todas las afirmaciones. Las normas válidas implican que todos los afectados pueden aceptarlas libremente. No se trata de un proceso de racionalidad instrumental, sino el resultado de un despliegue de racionalidad comunicativa. En el campo de lo pedagógico, esta estrategia subrayaría el diseño de la experiencia y de los procedimientos capaces de desarrollar en los participantes del proceso educativo su condición de interlocutores válidos y el descubrimiento de normas aceptables por su universalidad. Un ejemplo de esto sería el caso de un colegio (o aula) en el que los alumnos y los profesores, conformando una comunidad de diálogo y merced a la argumentación racional y seria, establecen el marco que regirá la disciplina y los derechos de los alumnos. 

Enrique Martínez Larrechea, fragmento de su participación en

La educación como ética de la libertad 

Fuente en línea: La educación como ética de la libertad, en formato PDF

Pág. 81.

El modelo de educación moral sustantiva

En síntesis, tenemos una condición ineludible: asegurar al alumno el derecho a un futuro abierto, esto es, que no le haya sido anulada la capacidad futura de elegir. Tenemos, también, dos condiciones complementarias: la no restricción en el acceso del alumno a un amplio repertorio de fuentes de la cultura, y que el alumno no haya sido privado de un conjunto nuclear de principios y valores básicos como un mínimo horizonte normativo, sin el cual quedaría en situación de vacío axiológico.

Este modelo postula que la educación impartida en los colegios y comunidades que son portadoras de concepciones finalistas de vida, es superior en su capacidad formativa a la que se puede impartir en las escuelas pluralistas con el ideal de laicidad. 

Objetan la postura que sostiene que el niño debe permanecer sin ninguna fuente de cultura o educación religiosa hasta que deje de ser niño; como condición para que pueda “elegir libremente”, cuando sea adulto, la religión o la irreligión. Supone esto, en su opinión, que “la mutilación o privación de todo conocimiento y disciplina religiosas del patrimonio cultural de Occidente en la enseñanza, es una “liberación” del niño y no una “privación” en la cultura que tiene derecho a heredar”... “No enseñar al niño, no educarle hasta la edad en que fuera capaz de elección por sí mismo, sería elegir para él lo peor; sería traicionar su derecho a recibir lo que le toca del patrimonio cultural común”. Por otra parte, se afirma que “la formación primera del niño no traba sus posibilidades críticas en la pubertad, con cuyos cambios se produce una reforma de la idea del cosmos y de la conducta frente al mundo, y en los cuales el “yo” se descubre como problema. Aquella formación primera le fortalece y le prepara para la eficacia de su actitud crítica. En cambio, lo que en su educación hubiese tenido antes un sentido superficial o externo de proselitismo, será eliminado. Queda de la educación el fruto del cultivo de los móviles. El proselitismo que busca los actos externos es superado. Pero la falta de normas y objetivos por ausencia de formación, impedirá en la hora de la capacidad crítica, la posibilidad de elegir compromisos y responsabilidades y desembocará en las indeterminaciones y riesgos de la carencia de personalidad”. 

Daniel J. Corbo Longueira, fragmento de su participación en

La educación como ética de la libertad 

Fuente en línea: La educación como ética de la libertad, en formato PDF

Págs 114 y 120.

Gravissimum Educationis, p. 1.

Todos los hombres, de cualquier raza, condición y edad, en cuanto participantes de la dignidad de la persona, tienen el derecho inalienable de una educación, que responda al propio fin, al propio carácter; al diferente sexo, y que sea conforme a la cultura y a las tradiciones patrias, y, al mismo tiempo, esté abierta a las relaciones fraternas con otros pueblos a fin de fomentar en la tierra la verdadera unidad y la paz. Mas la verdadera educación se propone la formación de la persona humana en orden a su fin último y al bien de las varias sociedades, de las que el hombre es miembro y de cuyas responsabilidades deberá tomar parte una vez llegado a la madurez.

Hay que ayudar, pues, a los niños y a los adolescentes, teniendo en cuenta el progreso de la psicología, de la pedagogía y de la didáctica, para desarrollar armónicamente sus condiciones físicas, morales e intelectuales, a fin de que adquieran gradualmente un sentido más perfecto de la responsabilidad en la cultura ordenada y activa de la propia vida y en la búsqueda de la verdadera libertad, superando los obstáculos con valor y constancia de alma. Hay que iniciarlos, conforme avanza su edad, en una positiva y prudente educación sexual. Hay que prepararlos, además, para la participación en la vida social, de forma que, bien instruidos con los medios necesarios y oportunos, puedan participar activamente en los diversos grupos de la sociedad humana, estén dispuestos para el diálogo con los otros y presten su fructuosa colaboración gustosamente a la consecución del bien común.

Juan Pablo II, Declaración Gravissimum Educationis,

sobre la educación cristiana, 1965, p. 1. 

Fuente: La Santa Sede

La educación como práctica de la libertad, (fragmento)

Una de las preocupaciones fundamentales, a nuestro juicio, de una educación para el desarrollo y la democracia debe ser proveer al educando de los instrumentos necesarios para resistir los poderes del desarraigo frente a una civilización industrial que se encuentra ampliamente armada como para provocarlo; aun cuando esté armada de medios con los cuales amplíe las condiciones existenciales del hombre.

Una educación que posibilite al hombre para la discusión valiente de su problemática, de su inserción en esta problemática, que lo advierta de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser arrastrado a la perdición de su propio “yo”, sometido a las prescripciones ajenas. Educación que lo coloque en diálogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de sus “descubrimientos”, a una cierta rebeldía, en el sentido más humano de la expresión; que lo identifique, en fin, con métodos y procesos científicos.

Frente a una sociedad dinámica en transición, no admitimos una educación que lleve al hombre a posiciones quietitas, sino aquellas que lo lleven a procurar la verdad en común, “oyendo, preguntando, investigando”. Sólo creemos en una educación que haga del hombre un ser cada vez más consciente de su transitividad, críticamente, o cada vez más racional.

Paulo Freire, La educación como práctica de la libertad, (fragmento).